Deutschland hat sich vor etwa 15 Jahren dazu verpflichtet, dass alle Schülerinnen und Schüler an allgemeinbildenden Schulen gemeinsam lernen – unabhängig davon, ob sie sonderpädagogische Förderbedarfe aufweisen oder nicht. Damit das gelingt, müssen die Schulen den Bedürfnissen aller gerecht werden. Eine besondere Herausforderung für Schulen, auch für Schulen im Brennpunkt, die in vielerlei Hinsicht gewinnbringend sowie belastet sein kann.
Bundesländer, Schulbezirke und Schulen gehen bei der Umsetzung sehr unterschiedliche Wege. Ein interdisziplinäres Kooperationsprojekt von verschiedenen Universitäten (s. Infokasten) und unter Beteiligung des Leibniz-Instituts für Bildungsverläufe (LIfBi) hat untersucht, unter welchen Bedingungen Inklusion gelingt, wo sie an ihre Grenzen stößt und wie sich inklusiv lernende Schülerinnen und Schüler in der Sekundarstufe I und darüber hinaus entwickeln. Der Name des Forschungsprojekts: „Inklusion in und nach der Sekundarstufe I in Deutschland (INSIDE)“. Seine Laufzeit: mehr als neun Jahre.
Nun liegen die Ergebnisse der Langzeitstudie vor. Ausgewählte Resultate wurden in einem Sammelband der Zeitschrift für Erziehungswissenschaft (ZfE) veröffentlicht. Bildungsforscherin Dr. Amelie Labsch vom LIfBi leitete das INSIDE-Projekt von September 2022 bis Dezember 2025. Hier ordnet sie die wichtigsten Ergebnisse der Studie für SchuB ein und erklärt, wie inklusiver Unterricht noch besser gelingen kann.
Die Herausforderungen von inklusivem Unterricht:
- Förderbedarfe führen zu sozialer Ausgrenzung: Jugendliche mit sonderpädagogischen Förderbedarfen fühlen sich in ihrer Klasse weniger sozial integriert als ihre Mitschülerinnen und Mitschüler ohne entsprechende Bedarfe. Das gilt für alle Förderbereiche, insbesondere aber für Schülerinnen und Schüler mit dem Förderschwerpunkt „Emotionale und soziale Entwicklung“. Jugendliche, die beispielsweise durch impulsives Verhalten auffallen, berichten besonders häufig von einer geringen sozialen Teilhabe im Klassenverbund.
- Eine intensive Zusammenarbeit von Klassen- beziehungsweise Fachlehrkräften und sonderpädagogischen Lehrkräften ist noch nicht selbstverständlich: Um den Bedarfen aller Schülerinnen und Schüler an inklusiv arbeitenden Schulen gerecht zu werden, ist eine enge Zusammenarbeit zwischen allgemein- und sonderpädagogischen Lehrkräften immens wichtig. Bisher beschränkt sich die Zusammenarbeit eher darauf, dass die Lehrkräfte Informationen beziehungsweise Materialien austauschen oder sich Arbeiten aufteilen.
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Was bereits gut läuft:
- Gute Beziehungen zu Lehrkräften stärken das Zugehörigkeitsgefühl: Wenn die Beziehung zur Lehrkraft gut ist, fühlen sich alle Jugendlichen und somit auch die mit sonderpädagogischen Förderbedarfen zumindest ein bisschen weniger ausgegrenzt. Ein Grund dafür könnte sein, dass Lehrerinnen und Lehrer als Vorbild eine Haltung transportieren, an der sich die anderen Schülerinnen und Schüler orientieren können.
- Differenzierter Unterricht wirkt sich ebenfalls positiv auf das Miteinander aus: Wenn Jugendliche den Eindruck haben, dass Lehrkräfte die Bedürfnisse von jeder Schülerin und jedem Schüler berücksichtigen, fühlen sie sich mehr als Teil der Klasse. Das gilt vor allem für diejenigen mit sonderpädagogischen Förderbedarfen. Die Studie hat das für die Fächer Deutsch und Mathematik untersucht.
Was Schulen konkret verbessern können:
- Lehrkräfte sollten aktiv ihre Beziehungen zu ihren Schülerinnen und Schülern verbessern: Die Ausgrenzung von Jugendlichen mit sonderpädagogischen Förderbedarfen „wächst sich nicht aus“. Lehrkräfte haben hier einen wichtigen Einfluss. Bewusste Selbstreflexion, Selbstbeobachtung oder gezielte Befragung der Schülerinnen und Schüler können Lehrkräften dabei helfen, überhaupt zu bemerken, wenn die Beziehungen nicht positiv (genug) sind. Dann können sie mit Methoden wie der „Banking Time“ Interaktionsmuster durchbrechen und durch positive Beziehungserfahrungen überschreiben. Bei dieser Methode verbringen Lehrkräfte kurze, regelmäßige Einzelzeiten mit bestimmten Schülerinnen und Schülern, um die Beziehung zu stärken, Vertrauen aufzubauen und problematisches Verhalten im Unterricht zu reduzieren.
- Politik, Verwaltungen und Schulleitungen sollten die Kooperation zwischen allgemein- und sonderpädagogischen Lehrkräften strukturell fördern: Die disziplinübergreifende Zusammenarbeit funktioniert nicht automatisch, je länger Lehrkräfte an inklusiven Schulen arbeiten. Stattdessen müssen alle Lehrkräfte in Aus- und Weiterbildung aktiv auf die Zusammenarbeit vorbereitet werden und sich von den Strukturen sowie der Schul- und Teamkultur unterstützt fühlen. Lehrkräfte brauchen Räume und Zeiten für den Austausch im Schulalltag. Wenn Schulleitungen strukturelle Unterstützung bieten, wirkt sich das positiv auf die Zusammenarbeit der Lehrkräfte aus.
INSIDE ist darüber hinaus weiteren Fragen nachgegangen, zum Beispiel wie sich die Kompetenzen aller inklusiv lernenden Schülerinnen und Schüler entwickeln, wie schulische Inklusion und Demokratiebildung zusammenhängen oder wie Elternnetzwerke den Schulerfolg fördern. Insgesamt zeigt die Studie: Inklusion gelingt noch nicht überall – aber sie scheitert auch nicht grundsätzlich. Ein bedeutender Faktor ist, welche Kultur an den Schulen gelebt wird und ob Schulleitungen sich aktiv für den gemeinsamen Unterricht von Kindern mit und ohne sonderpädagogische Förderbedarfe beziehungsweise eine engere Zusammenarbeit der pädagogischen Fachkräfte einsetzen.
Mehr über die Studie INSIDE
- … begleitete mehr als 4.000 Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I mit und ohne sonderpädagogische Förderbedarfe an 246 allgemeinbildenden Schulen, viele davon über fünf Jahre hinweg.
- … befragte auch erwachsene Expertinnen und Experten aus der Schulpraxis, darunter Schulleitungen, Lehr- und Fachkräfte sowie Eltern.
- … war ein interdisziplinäres Kooperationsprojekt.
Beteiligt waren das Leibniz-Institut für Bildungsverläufe (LIfBi), das Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) beziehungsweise die Humboldt-Universität zu Berlin (HU), die Bergische Universität Wuppertal (BUW) und die Universität Potsdam (UP). Die Erfahrungen von Forschenden unterschiedlicher Disziplinen sowie Beraterinnen und Beratern aus Wissenschaft, Politik, Verbänden und Interessensvertretungen kamen hier zusammen. Das Projekt wurde durch das Bundesministerium für Bildung, Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMBFSFJ), ehemals Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF), gefördert.
Dr. Amelie Labsch arbeitete seit Januar 2017 im INSIDE-Projekt am Leibniz-Institut für Bildungsverläufe in Bamberg und leitete es von September 2022 bis Dezember 2025. Ihre Themenschwerpunkte sind soziale und emotionale Entwicklung und Lernumwelten. Darüber hinaus ist die Bildungsforscherin als wissenschaftliche Mitarbeiterin im Projekt NEPS-Etappe 5 tätig, das sich mit Wegen von Schülerinnen und Schülern durch die Sekundarstufe II und Übergängen in den tertiären Bereich oder den Arbeitsmarkt befasst.
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Wie stehen Sie zu diesem Thema? Wie ist die Situation bei Ihnen an der Schule und welche Erfahrungen haben Sie im Schulalltag gemacht? Erzählen Sie uns davon.
2 Kommentare
Warum nicht mal über Inklusionsfachkräfte, sprich Erzieher:innen (nicht etwa sog. I-Helfer:innen), als Zusatzkraft im Klassenraum nachdenken?
Ich habe während meiner Ausbildung zur Erzieherin an der OGS unterrichtsunterstützend vormittags in der Grundschule gearbeitet. Ich hatte mich nebenbei zur Inklusionsfachkraft weitergebildet. Wir, die beiden Klassenleitungen der vierten Klasse und ich, haben sehr gute Erfahrungen damit gemacht, in dieser Konstellation zu arbeiten. Ich habe beim differenzierten Vorgehen als zusätzliche Ressource viel für Kinder mit besonderen Lernherausforderungen leisten können. Ich habe mich intensiver um die Kinder mit vor allem sozial-emotionalem Förderbedarf kümmern können und die Entlastung für die ganze Klasse war deutlich. Für mich selbst eine außerordentlich befriedigende Arbeit!
Zudem konnte ich viele der Kinder ab Mittag in meiner OGS-Gruppe weiterbegleiten – Inklusion im Ganztag eben.
Leider ist das nicht selbstverständlich und ich konnte nach meiner Ausbildung nicht auf diese Weise weiterarbeiten. Ich persönlich denke, hier gäbe es Chancen, die man nutzen sollte. Beziehungsarbeit ist die Kernaufgabe jeder Erzieherin, wir werden dafür ausgebildet. Zudem sind wir “kostengünstiger” als Lehrkäfte.
Nur mal eingeworfen.
Ich habe drei Jahre an einer Schule mit dem Förderbedarf Hören unterrichtet. Da ich nicht gebärdensprachkompetent bin, habe ich bis zu zehn Klassen mit der Diagnose AVWS und Hörhilfen wie Hörgeräte oder CIs unterrichtet. Aus meiner Erfahrung kann ich sagen, dass unterm Jahr etliche SuS von Regelschulen kamen, weil ihre Bedarfe einfach nicht in einem normalen Klassenzimmer abgebildet werden können: spezieller Schallschutz, Kopfhörer- und Mikrofonanbindung, Mundbild nur als Schlagworte. Vor allem ist es das Ankommen, Aufatmen, Austauschen.
Leider wurde dank Inklusion und Streichung von Fördergeldern die Schule von 10- auf 3-zügig geschrumpft, das eigene Internat steht fast leer. Und mich hat es nach drei Jahren als Quereinsteigerin mit Fortbildungen und pädagogischer Eignung den Job gekostet.
Inklusion ist eine Medaille mit zwei Seiten, ich kenne vor allem die untere, die grad keiner sehen will.